Das staatliche Prüfungssystem als Herrschaftsinstrument

Das staatliche Prüfungssystem ist so selbstverständlich etabliert, dass es bei aller Kritik im Einzelnen grundsätzlich kaum infrage gestellt wird. Dabei ist es neben den verbindlichen Lehrplänen das wirkmächtigste Instrument, mit dem die gerade den Staat Beherrschenden durchsetzen können, was in ihrem Interesse als Bildung Köpfe und Gesinnung der Jugend ausfüllen soll.

Die Prüfung besteht aus zwei Elementen: der pädagogisch-fachlichen Beurteilung und der Berechtigung, die mit der bestandenen Prüfung als Eingangsvoraussetzung für das Studium an einer Hochschule, für bestimmte Berufsausbildungen oder als Voraussetzung, einen bestimmten Beruf ausüben zu dürfen, verbunden ist. Wie alle Erfahrung zeigt, wird das Berechtigungselement für den Schüler im Laufe seiner Schulzeit immer wichtiger und drängt das pädagogische Beurteilungselement des Lehrers in den Hintergrund, ja es wirkt, wie wir sehen werden, deformierend auf den pädagogischen Prozess zurück. Der Schüler will schließlich nicht etwas wissen, um es zu wissen, sondern um ein Examen zu machen und die damit verbundene Berechtigung zu erwerben.

Indem die staatlichen Behörden den Kanon der in der Prüfung zu fordernden Kenntnisse und Leistungen vorschreiben, müssen die Schulen ihre Schüler auf die Bildungsvorstellungen des Staates ausrichten. Denn um im Leben weiterzukommen, gibt es in der Regel keinen anderen Weg als den Flaschenhals der staatlichen Berechtigung. Da man nur das als Bildung anerkennt, was sozusagen staatlich beglaubigt und Bildung genannt wird, ist folglich auch nur der begabt, der die staatlichen Anforderungen erfüllt. So können auch freie Schulen mit einem eigenen Lehrplan bis zu einem hohen Grade den staatlichen Anforderungen unterworfen werden.

Gegenüber der ständigen benoteten Überprüfung durch mündliche und schriftliche Fragen und Tests, ob diesen Anforderungen entsprochen wird, tritt die Person des Schülers völlig in den Hintergrund. Es wird nicht mehr versucht herauszufinden, welche Begabungen im Einzelnen stecken, um ihn umfassend zu fördern, sondern wer begabt ist, steht von vornherein fest: derjenige, der das staatliche Bildungsquantum beherrscht.

Da das Berechtigungswesen allgemein geltende Rechte erteilt oder verweigert, setzt dies voraus, dass
1. die dafür zu erfüllenden Anforderungen genau definiert sind,
2. sie überall gleiche Gültigkeit haben,
3. ihre Erfüllung objektiv zutreffend und eindeutig festgestellt wird und
4. überall die gleichen Bedingungen herrschen, die Anforderungen erfüllen zu können.

Einheitspädagogik

Die genaue Definition der gestellten Anforderungen (1.) und ihre allgemeinverbindliche Festsetzung (2.) impliziert grundlegende anthropologische, pädagogische und gesellschaftspolitische Vorentscheidungen, die die Festlegung auf eine bestimmte Pädagogik bedeuten. Diese im Spektrum der vielfältigen wissenschaftlichen Auffassungen mit Sicherheit nicht unbestrittene, mit der Möglichkeit entscheidender Irrtümer und Einseitigkeiten behaftete Richtung wird zur allein geltenden erklärt. Nicht der etwa in ihr wohnende Wahrheits- und Fruchtbarkeitsgehalt verschafft ihr im wissenschaftlichen Erkenntnis- und Kommunikationsprozess und in der pädagogischen Praxis Anerkennung, sondern sie wird allein durch die staatliche Gewalt per Gesetz oder Rechtsverordnung durchgesetzt. Dadurch wird sie – zwar nicht der akademisch verbalen, aber, worauf es ankommt – der effektiven Kritik und Korrektur einer fruchtbaren Wissenschafts- und Praxisvielfalt entzogen.

Der Objektivitätsanspruch

Die konsequente Forderung des Berechtigungswesens, dass objektiv eindeutig festgestellt werden muss, ob und in welchem Grad die gesetzten Anforderungen erfüllt sind (3.), heißt für die Praxis: Begabungen, Fähigkeiten und Leistungen der Schüler, die man wünscht, müssen exakt gemessen werden. Mit andern Worten: qualitative menschliche Äußerungen sind quantifizierbar zu machen. Ist dies prinzipiell möglich? Die Antwort ist einfach: Die Qualität einer Äußerung, jede Qualität überhaupt, korreliert nie notwendig mit einer bestimmten Quantität.

Wenn daher die qualitativen Äußerungen der Schüler bestimmten quantitativen Größen zugeordnet werden (Noten, Punkten), die zugleich die qualitativen Unterschiede und Rangstufen innerhalb einer auf- oder absteigenden Zahlenreihe repräsentieren, so ist diese Zuordnung stets willkürlich, subjektiv gesetzt. Die Einigung auf eine bestimmte Zahlenreihe, innerhalb derer die Qualitätsstufen repräsentiert werden sollen (Noten von 6,0 – 1,0 oder Punkte von 1 – 100), bedeutet lediglich eine Beschränkung der unendlichen Zahlenreihe auf einen genau festgelegten Teil, der ausschließlich benutzt werden soll. Damit ist nicht die Zugehörigkeit jeder einzelnen möglichen Qualitätsäußerung zu einer bestimmten Größe determiniert. Der gesetzte Bezugsrahmen übt zwar auf die Relation der Qualitäten untereinander eine gewisse lenkende Wirkung aus, aber über die Zuordnung zu einer bestimmten Größe können die unterschiedlichsten Auffassungen bestehen. Jede Festsetzung dieser Zugehörigkeit ist subjektiv und – trotz der Verwendung von Zahlen – nicht mathematisch zwingend.

Vor Jahren ließ eine Hochschule in einer Mittelstufenklasse einen Aufsatz schreiben, der mehreren Lehrern zur Beurteilung vorgelegt wurde, die nichts voneinander wussten. Es kam heraus, dass für einen und denselben Aufsatz die unterschiedlichsten Noten vergeben wurden. Der Aufsatz eines Schülers versammelte sogar alle Noten von 1 – 6 auf sich. Das zeigt, dass es prinzipiell keine objektive, eindeutig in Zahlen ausdrückbare Schüler-Beurteilung geben kann.

Wenn in „standardisierten“ Tests genau definierte qualitative Äußerungen, die erwartet werden, von vorneherein allgemein verbindlich an bestimmte Größen gebunden werden, bewirkt dies nur die Verallgemeinerung einer von wenigen (den Testherstellern) getroffenen subjektiven Festlegung. Ob sie gut, zutreffend, aussagekräftig oder gerecht, also eindeutig objektiv ist, ist damit nicht gesagt; sie ist – wie deren Verfechter selber zugaben – nur insofern objektiv, als der Beurteilungsmaßstab intersubjektiv konsistent, d.h. gleich ungerecht ist.

Bei diesem Objektivitätsbemühen wird aber auch deutlich, dass die den Leistungen zugrunde liegenden individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten der Schüler außer Betracht bleiben. Der Zwang, quantitativ eindeutig zu messen, führt dazu, dass möglichst Quantitatives gemessen wird, das daher einen hohen Stellenwert bekommt: in den Aufsätzen die Anzahl der Grammatik- und Rechtschreibfehler, in der Mathearbeit die Anzahl der richtigen Ergebnisse. Das Quantitative bleibt jedoch immer an der Oberfläche.

Aber noch nicht einmal die gleiche Behandlung aller (oder die gleiche Ungerechtigkeit für alle) lässt sich letzten Endes realisieren, wenn man die 4. Voraussetzung des Berechtigungswesens ins Auge fasst, dass überall die gleichen Bedingungen herrschen müssen, um die gesetzten Anforderungen erfüllen zu können. Das würde bedeuten, dass alle Lehrer genau die gleichen pädagogischen, didaktischen und methodischen Leistungen vollbringen, ja die gleiche Persönlichkeitswirkung haben müssten. Denn wie Lehren und Lernen zwei Aspekte eines Prozesses sind, so spiegelt sich in der Lernleistung auch die didaktische und methodische Leistung des Lehrers wider. Die Unmöglichkeit dieser Forderung liegt auf der Hand.

Die Reduktion des Lehrplans

Wenn man auch das prinzipiell Illusionäre einer objektiv eindeutigen Beurteilung nicht wahrhaben will, so ist man sich doch darüber klar, dass sich zumindest ein großer Teil der Begabungen und Fähigkeiten der Messbarkeit völlig entzieht. Man weiß, dass z.B. „kulturelle Aufgeschlossenheit, Ausdauer, Leistungsfreude, Sachlichkeit, soziale Sensibilität, Kooperationsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Fähigkeit zur Selbstverantwortung“ oder gar „Hinwendung, Motivation, Interesse, freiwillige und selbständige Mitarbeit, Initiative, Kontinuität, Produktivität und Kritikfähigkeit“, um einige in einem früheren Strukturplan des ehemaligen Deutschen Bildungsrates noch für wichtig gehaltene Lernziele zu nennen, vorwiegend nur der persönlichen pädagogischen Bewertung des Lehrers zugänglich sind.

Dagegen glaubt man, die rein kognitiven Leistungen der Schüler, die sich in relativ eindeutigen Ergebnissen niederschlagen (wobei man die Eindeutigkeit durch entsprechende Fragen steuern kann), objektiv erfassen zu können. Deshalb werden den Berechtigungen in erster Linie die leistungsorientierten kognitiven Anforderungen als Bewertungs- und Auslesekriterien zugrunde gelegt. Wenn die Beurteilungen der obigen Fähigkeiten ergänzend in die Gesamtbewertung eingehen, so ist das eine pädagogische Konzession, die aber im Grunde dem strengen Objektivitätsanspruch des Systems widerspricht.

Die Berechtigung, die Qualifikationen für die Zukunft bescheinigt, beruht also vorwiegend auf einmal gezeigten (kognitiven) Leistungen. Dabei weiß man, dass Leistungsergebnisse kaum prognostische Aussagekraft besitzen und Prognosen, wenn überhaupt, eigentlich nur bei einem Eingehen auf das ihnen zugrunde liegende Fähigkeits- und Begabungspotential möglich sind. Aber auch darauf sich stützende Prognosen sind Wahrscheinlichkeitsaussagen. Absolute prognostische Sicherheit ist bei der menschlichen Entwicklungsdynamik nicht zu erreichen. Trotzdem werden Entscheidungen gefällt und lebenslang rechtlich privilegiert, die noch nicht einmal auf solchen prognostischen Tests beruhen, sondern primär auf einmal gezeigten kognitiven Leistungen.

Die Situation des Bildungswesens ist von der Spannung geprägt, die zwischen dem Sachzwang des Berechtigungswesens einerseits und den rein pädagogischen Intentionen andererseits besteht. Denn natürlich ist das Berechtigungswesen nicht streng realisiert; wäre es das, würde sich seine eigene Konsequenz von selbst ad absurdum führen. Aus pädagogischem Gewissen geborene Durchbrechungen und Halbheiten kennzeichnen die Schulpraxis. Die vielen Reformvorschläge in der Vergangenheit kamen daher auch stets aus zwei Richtungen: Entweder sie wollten das objektive Beurteilungsverfahren und damit das Berechtigungswesen perfektionieren oder dem Primat der Pädagogik endlich zum Durchbruch verhelfen; das aber ist, solange sie mit dem staatlichen Berechtigungswesen verbunden ist, unmöglich. In der Gegenwart ist das eigentliche pädagogische Anliegen der Schule immer mehr auf dem Rückzug.

Die Beurteilungs- und Prüfungsstruktur

Aus dem bisherigen Gedankengang geht schon hervor, wie stark das Berechtigungswesen determinierend auf die Pädagogik im Allgemeinen zurückwirkt und insbesondere die Orientierung auf eine Leistungsideologie hervorruft. Doch es zeigen sich noch weitere Auswirkungen in der pädagogischen Praxis , die – und das ist entscheidend wichtig – selbst dann bestünden, wenn optimal zutreffende und gerechte Beurteilungen möglich wären.

Der Zwang, zu objektiv zutreffenden, eindeutigen und gerechten Beurteilungen zu kommen, hat zur Folge, dass die Schüler permanent, während der gesamten Schulzeit und punktuell zum Abschluss geprüft werden. Ständige schriftliche Aufsichtsarbeiten (Klassenarbeiten, Tests), Hausaufgaben und mündliche Leistungen, sollen zeigen, ob und inwieweit die einer bestimmten Lerngruppe (Klasse) in einer bestimmten Zeit (Schuljahr) gesetzten Anforderungen von jedem einzelnen erfüllt werden, und wer somit in die nächst höhere Lernstufe eintreten darf und wer nicht. Durch diese permanente Auslese wird erreicht, dass in der höchsten, vor der Abschlussprüfung stehenden Stufe sich nur noch solche Schüler befinden, die alle bisherigen Anforderungen erfüllt und damit Aussicht haben, auch noch die letzte Hürde zu nehmen, die endgültig über die für den weiteren Lebensweg entscheidend wichtige Berechtigung entscheidet.

Die Schule ist somit gekennzeichnet durch ein System ständiger Auslese. Der Schüler, der den Anforderungen der Schule nicht gewachsen ist, fällt durch und wird in niedere Bildungsgänge abgeschoben oder ganz ausgeschieden. Wer sich die Schule als Förderungsstätte vorstellt, in der jedes Kind sein Recht auf Bildung geltend machen kann, bemerkt eine merkwürdige Umkehrung: Nicht der Schüler, sondern die Schule macht Forderungen geltend. Aber jeder Schüler, der den Anforderungen der Schule nicht gewachsen ist, ist im Grunde ein Beweis dafür, dass in Wahrheit die Schule den Anforderungen der Schüler nicht gewachsen ist.

Die psychische Situation der Schüler

Jede einzelne Beurteilung (Punkt, Note) erhält für den Schüler ein ungeheures Gewicht, für manchen existenzielle Bedeutung. Im Mittelpunkt steht für ihn die ständig drohende Beurteilung des Lehrers, die auf keinen Fall schlecht ausfallen darf. Sie schwebt immer wie ein Damoklesschwert über ihm und bestimmt mit zunehmendem Alter entscheidend die Atmosphäre des Unterrichts und das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler. Der Lehrer wird weniger als helfender Pädagoge empfunden denn als urteilender Richter, der in den Beurteilungssituationen die Kommunikationsmöglichkeiten der Schüler untereinander und den eigenen menschlichen Kontakt zum Schüler weitgehend reduzieren muss. Das erzeugt eine entmenschlichte Atmosphäre, in der wirkliche geistige Produktivität am allerwenigsten möglich ist.

Die Beurteilung steht notwendig unter dem Zeichen permanenter Sorge und Angst; sie ist daher von vorneherein verfälscht. Es ist eben, wie ein Kollege einmal drastisch formulierte, „nicht möglich, eine geistige oder manuelle Arbeit unbefangen zu verrichten, wenn im Hintergrund gewissermaßen einer mit geladener Pistole steht und bei Misserfolg schießt.“ Wenn man bestrebt ist, die unerträgliche Prüfungsatmosphäre durch freundliches und humanes Verhalten des Lehrers aufzulockern, so heißt das beim besten Willen nicht mehr, als dass – um im Bilde zu bleiben – „der Mann mit der Pistole freundlich lächeln soll.“

Ganz und gar grotesk wird es, wenn die Erfüllung solcher etwa noch bestehender Lernziele wie Motivation, Interesse, freiwillige und selbständige Mitarbeit und Initiative geprüft werden sollen; Lernziele die ein früherer Strukturplan noch als wichtig ansah: Höher zu werten als Lernen zur Vermeidung von Sanktionen oder zur Erledigung einer von außen auferlegten Verpflichtung sei Lernen aus eigener Verantwortung. Das bedeutet aber im obigen Bilde gesprochen, dass der Schüler „auch bei mangelnder eigener Freudigkeit die Kugel fürchten muss.“ Wer nur zur Vermeidung von Sanktionen lernt, hat erst recht Sanktionen zu erwarten. Wer nur um der Noten willen arbeitet, ist unreif und bekommt eine schlechtere Note.

Die Lernmotivation des Schülers

Aus dem obigen wurde bereits deutlich, dass sich die Lernmotivation des Schülers entscheidend verschiebt. Ist er anfangs vielleicht noch aus Liebe zum Lehrer und aus Freude am Lernen erwartungsvoll in die Schule gegangen, so hat sich das in der Regel schnell verloren. Der Unterricht erscheint als Mittel zum Zweck der Notenfindung. Die Autorität des Lehrers gründet sich auf seine Vollmacht zum Notengeben. Die Noten sind dasjenige von der Schule, was sowohl von den Eltern als auch von der künftigen Berufswelt des Schülers wahrgenommen und ernst genommen wird. Der Durchschnittsschüler wird von keinem in der Schule behandelten Problem so bewegt und aufgewühlt wie von seinen Noten. „Ich will nichts lernen, ich will’s Abitur“, so bekennen freimütig Schüler der Oberstufe.

Die solcherart eingeübte Einstellung pflanzt sich an den Hochschulen weiter fort, an denen das Studium ebenfalls vom Abschlussexamen rückwirkend determiniert wird. Es geht dem Durchschnitts-Studenten nicht darum, enorme Anstrengungen etwa aus Interesse an seiner Wissenschaft zu entwickeln, sondern seine Anstrengungen so einzurichten, dass er auf die ökonomischste Weise die Examenshürde überwindet. Hat er sich gar zum Lehrer „qualifizieren“ lassen, kehrt er mit seiner Gesinnung – eine andere hat er kaum kennen und schätzen lernen können – in die Schule zurück. Der Zirkel ist damit geschlossen.

Das Problem ist nicht nur, dass die Lernenden überwiegend nach äußeren Gesichtspunkten motiviert und dadurch schon früh zur Anpassung an von „oben“ vorgegebene Normen gezwungen werden; nicht minder einschneidend ist, dass sie später kaum spontan aus eigenem Antrieb etwas in Angriff oder gar auf sich nehmen, wenn es ihnen nicht einen äußeren Nutzen verspricht. Die mit Berechtigungen verbundenen Beurteilungen sind es, die prinzipiell die Erhaltung einer inneren, aus Interesse an der Sache kommenden Lern-Motivation verhindern.

Die Lehrmotivation des Lehrers

Der Zwang permanenter Beurteilungen prägt nicht nur das Verhalten des Schülers, sondern auch das des Lehrers. Die Funktion, Noten und Berechtigungen vergeben zu müssen, macht ihn primär zum staatlichen „Unterrichtsbeamten“, der den Pädagogen immer mehr verdrängt. Es drängt in der Schulatmosphäre selbst so vieles auf die Noten hin, dass man als Lehrer schließlich auch dann Noten zu geben bereit ist, wenn man – was im Schulalltag nicht selten vorkommt – über den zu Benotenden nicht allzu viel Triftiges erfahren haben kann. Horst Rumpf hat die Situation des Lehrers bereits 1966 treffend beschrieben:

„Der Lehrer ist … dazu gezwungen, in dem Unterricht ständig eine Notenskala in seinem Geist präsent zu haben. Es ist eine Forderung der Gerechtigkeit, den Schülern gegenüber, dass er sich unablässig um Informationen bemüht, die schließlich eine möglichst gut fundierte ´Notenentscheidung` begründen können. Die Schüler wissen das und stellen sich darauf ein. Dadurch verändert das Gespräch zwischen Lehrer und Schüler seinen Charakter. Der Lehrer muss zu der Rolle des Gesprächspartners und des Erziehers, der die Anfangenden auf ihrem Weg versteht und fördert, auch unablässig die Rolle dessen spielen, der sie prüft, taxiert, einstuft. Und zwar nicht in dem Sinn prüft, in dem es der pädagogische Bezug fordert – als eine ´das Erziehungshandeln ständig begleitende Erforschung der Situation, in der sich die Schüler tatsächlich befinden` (Werner Loch), sondern als fast schon richterliche Examination. Werner Loch hat auf die ´schwerwiegende Verfallserscheinung` hingewiesen, die in dieser Veränderung des Prüfens von einem pädagogischen zu einem examinatorischen Akt liegt. Kein Zweifel – wenn die pädagogische Szene immer wieder zum Tribunal zu werden droht, dann behauptet allein die Rolle des Unterrichtsbeamten das Feld.“ ¹

Die punktuelle Prüfung

Eine besondere Problematik bildet die punktuelle Prüfung, die am Ende eines Bildungs- oder Ausbildungsganges steht, und deren Ergebnis allein oder überwiegend für die zu erteilende Berechtigung ausschlaggebend ist. Abgesehen von der grundsätzlichen Frage, ob eine oder mehrere Aufsichtsarbeiten und insbesondere etwa 30 Minuten mündliche Examination überhaupt ausreichen, um das Resultat von mehrjährigen Studien – selbst exemplarisch – erfassen zu können, erzeugt diese punktuelle Prüfung eine existenzielle Entscheidungssituation, die den Prüfling in eine anormale seelische Verfassung versetzt.

Der psychische Druck der für das weitere Leben entscheidenden Prüfung, die zusätzliche künstliche Reduktion der menschlichen Kontakte schaffen eine angsterfüllte Atmosphäre, die nicht nur im Offenbarmachen der weitgehenden Abhängigkeit des „Prüflings“ von seinen „Richtern“ entwürdigend ist, sondern eben die Leistungen und Fähigkeiten, die geprüft werden sollen, von vorneherein verfälscht, hemmt oder gar völlig unterbindet. Die Angst beeinträchtigt massiv die von seelischen Stimmungen effektiv abhängigen intellektuellen Funktionen. Eine solche Prüfung ist für die Messung von Kenntnissen und der Fähigkeit mit ihnen umzugehen, ausgesprochen ungeeignet. Sie verhindert gerade, was sie messen soll. Sie kann daher in der Regel nicht mehr als eine in einer Extremsituation gemachte Momentaufnahme des gerade im Gedächtnis abrufbaren Wissens sein und bestenfalls noch den Nachweis einer vorhandenen Schlagfertigkeit und Kaltblütigkeit. Besonders sensible Naturen, die oft die Begabteren sind, scheitern hier nicht selten aus diesen Gründen.

Resümee und Ausblick

Der Staat ist seiner eigentlichen Aufgabe nach Hüter des Rechts. Im Rechtsleben herrscht als oberster Grundsatz die Gleichheit. Vor dem Gesetz sind alle Menschen gleich. Nimmt der Staat sachwidrig das Bildungssystem in seine Regie, nehmen die pädagogischen Beurteilungen und Entscheidungen seiner Unterrichtsbeamten rechtlichen, einförmigen Charakter an. Wo Rechte vergeben oder verweigert werden, müssen für alle die gleichen Bedingungen gelten. Die Pädagogik, die sich aus den Erkenntniswissenschaften des Menschenwesens und der praktischen Unterrichtstätigkeit als einer Erziehungs-Kunst zusammensetzt und sich nur in Freiheit im Dienste an den vielfältig verschiedenen Heranwachsenden entfalten kann, wird im Prokrustesbett der Gleichheit deformiert und letztlich zur Strecke gebracht.

Diese unseligen Verhältnisse sind so selbstverständlich in der Gewohnheit der Menschen verankert, dass ihre Absurdität kaum noch ins Bewusstsein tritt, geschweige denn, dass sie in Frage gestellt würden. Man kann es sich auch gar nicht mehr anders vorstellen. Die permanente Indoktrination von der Grundschule bis zur Hochschule im Dienste der Mächtigen hat über die Jahrhunderte ganze Arbeit geleistet.

Nur die Befreiung des Bildungswesens aus den Klauen des Staates und seine Eingliederung in ein von Staat und Wirtschaft unabhängiges Geistesleben mit eigener koordinierender Selbstverwaltung können in eine heilsame Zukunft führen. Diese Notwendigkeit ist hier von anderer Perspektive bereits dargestellt worden.²  In einem vom Staat unabhängigen Bildungswesen können pädagogische Zeugnisse keinen rechtlichen, sondern nur gutachterlichen Charakter haben. Es ist dann Sache der weiterführenden Einrichtung und des Berufszweiges, Eignungs-Verfahren zur Aufnahme zu entwickeln. Wie es auch heute schon im praktischen Berufsalltag Erfahrung ist, werden sich in einer begleiteten Probezeit Eignungs-Voraussetzungen wohl am gründlichsten und sichersten feststellen lassen.

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1   Horst Rumpf: Die administrative Verstörung der Schule, Bochum 1966, S. 54 ff.
2   Allmächtiger Staat – Die Fesselung des Bildungswesens
     Das staatliche Schulsystem als Relikt des Obrigkeitsstaates
Die Grenzen der Wirksamkeit des Staates